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崔允漷:课堂教学改革千变万变,唯一不变的是什么

上传时间:2016-11-07 09:30:23  来源:  浏览次数:[]
精彩导读

  课堂教学改革,千变万变,唯一不变的是让学生学习增值。增值的指标有4个:一是怎么让学生更想学;二是怎么让学生更会学;三是怎么在同样的时间里学得更多、更好;四是怎么让学习更有意义。什么是更有意义?就是不仅现在有用,将来还有用,对自己的发展,对自己今后的生活都有用。

【作者简介】

  崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所所长

  教师那么认真备课,为何学生还没学会?

  为准备一节公开课,教师往往会花许多时间做视频、找资料。我曾见过,一个课堂导入搞了4项活动。教师不认真吗?很认真,甚至太认真了。到底是找资料重要,还是让学生学会什么重要?这就是教学目标问题。

  如果一堂课目标不清,就相当于女士逛街,没有明确目标,结果,东西买了不少,但真正想买的却没买一件。我们的课堂应像男士逛街,从家里出去的时候就想清楚了要买什么,甚至什么牌子都想清楚了,直奔那个店,买了就回家。

  值得注意的是,学习目标清楚之后,教师不要先思考教学环境,要先思考评价任务,就是怎么知道学生已经学会了,何以知道学习目标达成了。教师必须注意评价任务与学习目标的匹配性。以前的课堂,许多教师是前35分钟上课,最后5分钟做练习,号称“堂堂清”、“堂堂巩固”。教师在学生做练习时发现了问题,想解决却到了下课时间。如何解决评价的及时性、有效性问题,对教师也提出了要求。

  就课堂活动而言,一定要与学习目标匹配。我们要清楚,教了不等于学了,学了不等于学会了。遗憾的是,许多教师意识不到这一点,经常发牢骚:“这个题目我在黑板上都讲过三次了,结果考试又做不出来。”最后归因为学生“笨”、“不努力”。

  一堂好课,学得好才是真好,教得好不是真好。教师教得好,如果学生没学,就等于无效教学。所以,就一节课而言,我们要关注学生有没有明白,不是教师有没有讲完。当教师关注怎么教时,课前准备出来的只是教案,比如设计几个环节、创设什么情境等,创设情境的主体是教师;当教师关注学生怎么学时,把学生的学习过程设计出来,这叫学案,将学生真正当作推进教学的主体。

  怎么能够促进学生深度学习?

  什么叫学习?学习就是在原有经验、知识的基础上,经历一个体验过程,形成新的经验。人生下来都是会学习的,没有一个孩子不喜欢学习。既然人生下来都会学习,为什么还需要教师呢?教师是干什么的?教师的作用是促进学生学习,让学生更想学、更会学,让学生学得更多、更好、更有意义。

  怎么促进学生学习?怎么能够促进学生深度学习?深度学习的关键是信息的自我转换。在信息社会,课堂根本不需要教师传递信息。教师的作用是帮助学生实现信息的自我转换,加工信息、理解信息、评价信息、应用信息,反思自己的学习。教师的作用不是在前面传递信息,而是在后面保证学生实现学习信息的自我转换。所以,教师不要只停留在传递信息的层面,教师的专业形象不能是一支粉笔、一张嘴巴、一本书、一个PPT。

  课堂教学改革,千变万变,唯一不变的是让学生学习增值。增值的指标有4个:一是怎么让学生更想学;二是怎么让学生更会学;三是怎么在同样的时间里学得更多、更好;四是怎么让学习更有意义。什么是更有意义?就是不仅现在有用,将来还有用,对自己的发展,对自己今后的生活都有用。

  班级授课背景下,两个大难题亟待解决

  班级授课制背景下,两大难题现在还没有解决好。

  一是许多学生没有真学会,就是虚假学会,简单说就是答案知道了,过程没掌握

  比如,一个题目做错了,是学生的思考过程错了,结果教师让他更正,让他抄一遍答案,却没有纠正他的思维,所以考试时继续错。

  二是用不正确的过程教正确的知识

  这种例子很多,哑巴英语就是因为过程错了,不是语法知识错了,也不是词汇错了。所以,托福考满分,仍然不会交流。还有用不道德的方式教品德,用不科学的方法教科学。

  科学离不开实验,没有实验就没有物理,没有实验就没有化学。但不少学校是在黑板、PPT、微视频上教实验。所以科学课程考100分,科学素养却没有。用这种方式培养出来的学生,可能会用科学知识造假药、制毒品。

  如果地理教学整天让学生在地图上画来画去,即使地理考100分,地理素养也不会高。真正有地理素养的人外出旅游,看到的不是风景,而是为什么形成这种风景。

   课程改革,要处理好几种基本关系

  课程与生活

  教师只关注文化课程的建设,必然破坏学生的教育生态

  有一种课程观认为,课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将课程分为显性课程和隐性课程,也有人将隐性课程称为环境课程。在这里,可供学生消费的教育产品——显性课程和隐性课程,其课程的外延几乎等同于生活。但是,课程是重组的生活,是按照育人的需要对知识的一种筛选。将这些具有价值的知识,通过教学活动进行组织化实施,促进学生的发展。

  学生的教育生活是丰富多样的。促进学生的健康成长,要求教师必须树立生态化学生课程观,建构满足学生发展需要的德育课程、智育课程、体育课程、艺术课程。

  如今,许多教师只关注文化课程的建设,必然破坏学生的教育生活环境,进而破坏学生的教育生态。从本质上说,任何领域的课程实施,教师都具有专业自主权。

  学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长,必须尊重学生的个性化差异,并促进学生的个性化发展。这一切,都要求教师必须为学生提供差别化教育产品——课程。这种差别化课程供给有两种方式:一种是课程的异质化供给——选修课;另一种是课程的同质化供给——分层教学。只有建构了生态化、个性化的学校课程生活,我们才能释放学生的生命活力。

   课程与教育

  课程体系必须涵盖学生的所有生活领域

  学生的生活样式是丰富多彩的,包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活,这些生活样式具体化为学生的教育生活,即德育、智育、体育、美育生活,而这些教育生活样式的实施载体就是课程。

  促进学生全面发展的教育,必须建构一种全面发展的课程体系。在这里,我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。但是,当前许多学校课程改革存在一定的局限性,课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到一定阶段,学校就会陷入“高原区”,我们的教育不等同于智育和文化课教育,即使在智育和文化课教育中,也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问题,那就是课程是需要多样化、可选择的。我们更缺乏从一个人发展的高度来构建课程体系,如果我们设计的这个课程符合人的发展规律,那么我们就在整个系统上解决了教育的生态环境问题。

  课程与学科

  学校教育分科后,如何保障课程的全面改革与协同实施?

  从人类教育产生与发展的历史过程看,人类教育经历了一个各种教育问题综合实施到逐步分科实施的过程。与此同时,在人类社会相当长的教育历史中,德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的,人类的教育价值实现过程也是混沌不分的。可是,人类社会的学校教育进入分科教育阶段后,面临一个严峻的挑战,即如何保障学生的全面而又个性的教育生活,这必须要求学校教育建构一种德、智、体、美全面发展的课程体系。

  为此,国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对学生发展的期望目标,即教育价值体系,而这个目标必须通过各个学科课程的协同实施才能实现。

  由此,我们强调学校课程的全面改革与协同实施。在这里,那种期望学科文化课程改革单兵突进的想法,一方面无法保障学生全面而有个性的发展;另一方面会破坏学生的和谐发展,导致学生生命活力、发展活力的降低。

  处理好课程与学科课程关系的核心,是要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性,即每个学科应给予学生的核心素养是什么。而这种学科素养的培育,依赖于学科知识的选择——教育载体,使用什么样的知识最有助于培育学科素养;同时,也依赖于学科素养的达成方式——学科教育活动体系,运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。

  课程与教学

  课程观,是整个教育教学活动的关键

  实际上,教学只是课程链中的一个关键环节。但是,教学不等于课程。课程观统率教学观,即课程价值决定学科价值。从价值导向看,课程统率教学;从整体与局部的关系看,课程与教学是包含关系,即课程包含教学;从课程实施看,教学是课程的实施形态;有什么样的课程观,就有什么样的教学观。

  我认同“学什么”是课程问题的观点,而“怎么学”是课程价值实现方式问题。追求什么样的课程价值,必须有相应的课程实现方式与之相适应。

  我强调课程改革,就是要解决教育的价值定位问题,要通过正确的课程观,引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义上说,我始终认为课程观是统率教学观的。

  因此,我在讨论中提到,不能因为我们在教学中强调深度学习,强调高阶思维训练,就自然解决了课程观问题,因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。

  正确处理课程与教学的关系,必须解决学科课程价值,即课程实施的活动体系问题。正如大家所讲的深度学习,离不开浅层学习。但是,浅层学习不能自动代替深度学习。而深度学习,可以同时在这个过程中完成浅层学习的任务。

  在这里,我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强调课程观统率下的课堂教学改革,就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉,解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题,这是我们整个教育教学活动的关键。

  课程与课程整合

  课程整合是教师教学的基本功

  课程整合就是教师为了促进学生的最优发展对教材的重组。这种重组体现为教师的教学设计,也就是教师课程,即对专家课程再开发,这就形成了课程的第二种形态,即教师的预设课程。

  从这个意义上看,课程整合是教师教学的基本功,教师只要有教学行为发生,就必须进行课程整合。

  课程与时空

  课程的有效实施,必须坚持书本学习与实践学习的统一

  任何课程都是在一定的时间和空间实施的。需要讨论的是,任何学科课程的实施都有两个时空,即课内与课外。在这里,与学科课程相关的课外生活经验,为学生的课内课程学习提供了经验背景。但是,现在的学科课程实施出现了课内外、校内外同质化现象,导致学生的课内学习缺乏生活经验的支撑,出现了学生课内学习无法实现快速有效的认知联结,进而降低学生的学习效率。而课程的有效实施,必须坚持书本学习与实践学习的统一。

  有教师认为,课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话,的确如此。但最关键的是,我所讲的第二、第三种课程形态,需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说,要将专家课程转化为能够满足学生发展需求、符合校情、教情、学情的教师课程,直到成为师生共同建构的有效课程。

  从整体上看,许多教师还存有对专家课程的一种崇拜状态,不敢重组专家课程,而重组专家课程才是课程改革和课程实施的关键。为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞?说到底,就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时,敢于根据课程标准开发自己的教材时,我们的教育才真正会迎来春天。

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